Почему история

«История — это опыт постоянного преодоления человечеством разного рода проблем, кризисов, катастроф. »

Александр Каменский о задачах и технологии исторического образования и о создании факультета истории в ГУ-ВШЭ.

В одном из ведущих российских вузов, специализирующихся на социальных науках, Государственном университете — Высшей школе экономики, открывается исторический факультет. О замысле факультета, а также задачах и технологии исторического образования мы побеседовали с деканом создающегося факультета, специалистом по отечественной истории XVIII века, а также в области архивоведения и вспомогательных исторических дисциплин, доктором исторических наук, профессором Александром Борисовичем Каменским. Интервью взял Борис Долгин.

Борис Долгин: Создание Высшей школы экономики, насколько я понимаю, было связано с тем, что в России не было современного экономического образования. Постепенно профиль ВШЭ расширялся, и вот недавно появилась информация о создании Истфака. Исторические курсы на разных факультетах читались и раньше, в составе преподавателей Вышки есть и историки. Расскажите, пожалуйста, о замысле. Как возникла идея факультета, исходя из какой концепции он будет создаваться?

Александр Каменский: Первый вопрос — о возникновении идеи факультета — правильнее было бы задать руководству ВШЭ и ее ректору Ярославу Ивановичу Кузьминову, но я попробую на него ответить. Насколько я знаю, Высшая школа экономики первоначально создавалась, ориентируясь на знаменитую Лондонскую школу экономики и политических наук, которая, несмотря на свое название, является образовательным учреждением университетского типа. Там есть факультеты антропологии, международных отношений, географии, философии, а также мировой истории. С этой точки зрения, в замысле создания в Вышке факультета истории нет ничего странного. Во-вторых, руководство Высшей школы экономики, ее ректор, очень хорошо понимают, что сугубо экономическое образование без гуманитарной составляющей — ущербно, неполноценно. В Вышке гуманитарной составляющей с самого начала уделялось достаточно большое внимание. История в разных формах действительно преподается на всех факультетах. Наконец, третье. Как я представляю, создание истфака связано с тем, что Высшая школа экономики постепенно превращается в полноценный университет социально-гуманитарного профиля, а без исторического факультета такой университет немыслим. Например, в американских университетах, в том числе самых знаменитых, исторический факультет обычно является предметом гордости, и на это всегда обращают внимание гостей.

Б. Д.: Есть два разных вопроса: один вопрос — это преподавание истории не для историков, другой — историческое образование для тех, у кого в дипломе будет записана специальность «история». Как, на ваш взгляд, преподавание истории не историкам перекликается с установками университета в целом? В чем здесь задача, ведь это же не просто для общего развития студентов?

А. К.: Вы знаете, само словосочетание «для общего развития», на мой взгляд, бессодержательно. Не очень понятно, что мы вкладываем в эти слова, которые так часто употребляем. Я не стану повторять общеизвестное: без знаний о прошлом человек утрачивает культурную основу своего существования, то есть, в сущности, перестает быть человеком. Но мне представляется, что человек с высшим образованием, вне зависимости от того, какую профессию он получает, должен обладать хотя бы частицей знаний о прошлом, об историческом процессе, основанных на данных исторической науки. Тут, однако, мы сразу же сталкиваемся с довольно сложной проблемой: Что значит знать историю? Когда мы говорим о человеке, что он хорошо знает историю, — что это означает? Что он хранит в своей памяти большое количество дат, событий, фактов? Наверное, еще лет пятьдесят назад мы бы так и ответили, но теперь, когда практически любая историческая информация такого рода доступна каждому пользователю Интернета, ответ, я думаю, должен быть иным. Да и как определить, сколько именно дат и событий нужно запомнить, чтобы стать знатоком истории? На мой взгляд, знание истории — это, скорее, целостное представление об историческом процессе и о том, как он изучается, формирующее способность мыслить исторически.

Б. Д.: Что вы под этим понимаете?

А. К.: Опять очень непростой вопрос. Что значит мыслить исторически? Прежде всего, это выражается в восприятии человеком того времени, в котором он живет, в его способности осознавать, ощущать это время как частицу огромного исторического потока. Речь идет о способности видеть, оценивать, анализировать всякое явление прошлого, а значит, и настоящего, в историческом контексте, во взаимосвязи с иными предшествующими и современными ему явлениями. Обретая такую способность, человек получает возможность вырабатывать по отношению к прошлому собственную, основанную на знании, аргументированную позицию, позволяющую критически оценивать всякую идеологию. Ясно, что при этом нельзя обойтись без знания конкретных исторических фактов. Необходимо также иметь представление о последовательности важнейших событий, соотносить каждое из них с определенной исторической эпохой. Но количество усвоенных конкретных фактов далеко не обязательно гарантирует новое качество, то есть понимание.

Я бы также отметил, что способность мыслить исторически очень важна для всех, но в нашей стране, мне кажется, особенно — в силу того, что значительной массе людей свойственно то, что я бы назвал «катастрофическим сознанием». Когда в нашей жизни что-то происходит, а за последние двадцать лет произошел целый ряд радикальных поворотов, негативно сказавшихся на судьбах многих людей, то такие повороты истории очень многими воспринимаются как катастрофы, как несчастье.

Не случайно у нас сегодня одно из самых популярных слов — «кризис». Я имею в виду не экономический или финансовый кризис. Я имею в виду, что «кризис» — это слово, употребляемое применительно чуть ли не ко всякой ситуации. И используется оно как синоним слова «катастрофа», хотя в науке, замечу, эти два понятия разводятся. Так вот, умение мыслить исторически, как мне представляется, должно избавлять человека от такого типа мышления, помогать ему осваиваться с изменениями, сознавая, что у нас за спиной тысячелетия истории человечества — с реальными катастрофами, с кризисами, резкими переломами, с исчезновением одних государств и возникновением новых и т. д. В сущности, история учит прежде всего тому, что сама история — это опыт постоянного преодоления человечеством разного рода проблем, кризисов, катастроф и т. д. И опыт этот по большому счету успешный. Если смотреть на историю и события современности с этой точки зрения, то формируется, как мне кажется, более оптимистичный взгляд. Ибо мы видим, что человечество с этим на протяжении своей истории справляется. Нередко с жертвами, с большими потерями, но справляется, и жизнь на Земле продолжается. Это значит, что новый кризис в какой-то сфере — истинный или мнимый — это не конец, а лишь этап, начало чего-то нового.

Б. Д.: Это своего рода не только интеллектуальная, но и терапевтическая функция истории?

А. К.: Да, и очень важная. Но если говорить о собственно образовательной сфере, то вне зависимости от того, чем человек занимается — инженер ли он, программист, экономист, — в получаемом им образовании обязательна гуманитарная составляющая. Ведь мы живем в человеческом обществе, и все, что мы делаем, связано с людьми. В свою очередь, весьма значимой частью этой гуманитарной составляющей высшего образования является история.

Б. Д.: А как надо учить истории? Я говорю о высшем неисторическом образовании. Какой истории учить: отечественной или всеобщей, политической или культурной? На уровне мира или на уровне микроистории и т. д.?

А. К.: Я думаю, это можно делать по-разному. Мы прекрасно понимаем, что в высшем образовании есть определенные ограничения, связанные с нормативами, с часами, отводимыми на определенные дисциплины. А если мы говорим о курсе истории для не историков, то это дисциплина не профессионального цикла, и, значит, читается в довольно ограниченном объеме. Я убежден, что не следует ставить цель наскоро пересказать всю историю человечества или даже только нашей страны, неизбежно тем самым повторяя школьный курс истории. Для каждой специальности (направления образования) нужно разрабатывать особый курс, ориентированный на эту специальность.

Это не значит, к примеру, что экономистам надо читать историю экономики, а культурологам — историю культуры. В их образовательной программе это и так есть. Скорее, экономистам можно предложить курс с уклоном в социально-экономическую историю, который бы показал тесную взаимосвязь между развитием экономики и развитием общества. Причем можно выбрать какую-то одну сквозную тему и строить курс вокруг нее. Например, мы можем читать на факультете экономики курс по истории собственности в России. В таком курсе мы неизбежно затронем очень много самых разнообразных аспектов: мы должны будем говорить не только о правовой, экономической, политической стороне дела, но и о стороне ментальной, о том, как и почему на протяжении времени менялось отношение общества к собственности, о том, как воспринималось само это понятие и т. д. Это только один из возможных вариантов. Короче говоря, нужен курс, который, с одной стороны, способствовал бы формированию способности мыслить исторически, а с другой — показал бы связь той или иной профессии с историей.

Что касается того, должен ли это быть курс по всемирной или российской истории, то и здесь возможны варианты. В частности, возможен своего рода «синтетический» курс. Вы знаете, насколько мне известно, хотя я могу и ошибаться, есть лишь две страны, где в курсе всемирной истории практически не говорят о своей стране и наоборот, — это Россия и Китай. Конечно, курсы по национальной истории читаются, наверное, на всех исторических факультетах всех стран, но совсем не так, как у нас. Поэтому, хотя это и непросто, для неисторических специальностей надо разрабатывать «синтетические» тематические курсы, где бы был материал и по русской истории, и по всемирной. Пропорции могут быть различны. В каком-то случае на первом плане может быть история России, а всемирная в качестве своего рода фона, а может быть и наоборот. Это в значительной степени зависит от преподавателей, которые читают курс, предлагают разные концепции.

Б. Д.: Не получилось ли так, что история и еще иногда какие-то гуманитарные предметы в качестве непрофилирующих стали некоторым эрзацем классической триады: истории КПСС, диамата, истмата?

А. К.: Без сомнения, именно так и произошло. Тем более, как мы с вами знаем, в очень многих вузах, когда эта триада исчезла, а в стандартах в качестве обязательной дисциплины появилась история, часто этот курс читали бывшие преподаватели кафедр истории КПСС.

Б. Д.: И до сих пор, видимо, читают.

А. К.: Ну, все-таки 20 лет прошло, поколение, я думаю, сменилось. 20 лет — это большой срок, но, возможно, где-то кто-то и остался. В целом же, я все-таки думаю, это уже не так.

Б. Д.: А в гуманитарных вузах некоторый аналог — история естествознания и техники?

А. К.: Да. Хотя я считаю, что это очень важные дисциплины. Скажем, профессиональный историк должен непременно прослушать такие курсы. Другое дело, что очень трудно бывает найти преподавателей математики, которые бы понимали, какая именно математика нужна историку, философу, культурологу или филологу.

Б. Д.: Как сделать, чтобы при всей необходимости соответствия общим стандартам подобного рода подгонка исторического образования для не историков все-таки осуществлялась? Ведется ли какая-то работа в этом направлении? Обсуждался ли этот вопрос, в том числе на уровне разработки соответствующих стандартов, в министерстве, в каком-то профессиональном сообществе?

А. К.: Я не берусь судить обо всех стандартах, но, как вы знаете, сейчас вводятся в действие так называемые «стандарты третьего поколения». И тенденции в связи с этим не слишком благоприятные. Так, мне известно, что в некоторых стандартах исключили всемирную историю, осталась только отечественная. И зачастую это в профессиях, достаточно близких к гуманитарным. Например, в стандарте по документоведению. Впрочем, это касается не только истории, но и других гуманитарных дисциплин. Но в значительной степени это все-таки зависит от руководства вузов, факультетов, от того, насколько конкретные руководители, создающие образовательные программы, сознают значение этого компонента. В ВШЭ, к примеру, сейчас решено заменить чтение пяти шести маленьких курсов по гуманитарным дисциплинам двумя по выбору студентов, но зато — полноценными, годовыми курсами. Мне кажется, что это движение в верном направлении.

Б. Д.: А историческое образование для историков? И в связи с этим — проект истфака Вышки, и не только. Каким должно быть профессиональное историческое образование, каковы общие принципы?

А. К.: Я попробую эти принципы изложить, хотя формулировка вопроса («Каким оно должно быть?») кажется мне не вполне правильной. Я могу рассказать лишь о своем видении того, каким оно должно быть.

Б. Д.: Ну, да, ваше представление о нормативности.

А. К.: Здесь проблема достаточно непростая. У нас в стране существует очень богатая традиция высшего исторического образования, которая складывалась постепенно, на протяжении преимущественно второй половины XIX — начала XX вв. Как и для всего российского университетского образования, ориентиром были германские университеты, которые в то время были лучшими. К Октябрьской революции эта модель сложилась, она уже действовала. Понятно при этом, что она соответствовала тогдашнему уровню развития исторической науки, тому, как тогда понимали задачи истории как науки. Также они соответствовали структуре исторического знания того времени, структуре исторической науки и т. д.

Существуют, однако, специальные исследования по истории формирования высшего исторического образования, в которых отмечается, что российская модель, по сравнению с германской, имела одно важное отличие. С самого начала центром этой образовательной модели стали два очень больших по объему лекционных курса — всеобщей истории и российской. Связано это было с тем, что, в отличие от Германии, в России того времени попросту не было университетских учебников и потому существовала необходимость подробно излагать студентам событийную канву исторического процесса.

Б. Д.: А если бы учебники были, то не было бы такой необходимости?

А. К.: Тут важно подчеркнуть, что дело не в наличии самих курсов, а в их объеме, в месте, которое они занимают в образовательной программе. В Германии второй половины XIX в. учебники уже были, и поэтому такие огромные курсы там не читались, а те, что преподавались, носили в большей степени проблемный характер.

Эта модель, как я уже сказал, сформировалась ко времени революции. И, когда после некоторого перерыва в тридцатые годы XX века в советских уже университетах стали восстанавливать исторические факультеты, то эта модель была воспроизведена. В сущности, она дожила до наших дней. При этом у нее немало достоинств, главное из которых — свойственная ей системность, коррелирующая с соответствующим пониманием задач исторической науки и исторического образования.

Однако, начиная с середины XX века, сама историческая наука очень изменилась, изменилась структура исторического знания. В науке появилось немало новых направлений, изменилось соотношение между различными областями исторической науки. Изменились и интересы историков; теперь мы несколько иначе смотрим на задачи исторической науки и т. д. Это первое обстоятельство, которое заставляет задуматься, в какой степени действующая модель адекватна сегодняшнему дню. Второй фактор, о котором нужно говорить, — это те изменения, что происходят у нас в образовании вообще. Изменения, связанные с переходом на Болонскую систему. И тут возникает проблема, которая касается, конечно, не только исторического образования. Она шире, и это сейчас широко обсуждается.

Это проблема того, что такое бакалавр, каково принципиальное отличие между бакалавриатом и магистратурой. Существующая тенденция, в общем, абсолютно очевидна; вузы стремятся в четыре года бакалавриата втиснуть все, что было при пятилетнем плане. Это стремление естественно и понятно, поскольку существуют университеты, в них — факультеты, на факультетах — кафедры, где работают люди. Их пребывание в вузе, их работа определяются объемом учебной нагрузки. Естественно, руководство учебных заведений, руководство факультетов не хочет терять нагрузку, ведь иначе придется проводить сокращение, увольнять преподавателей.

Б. Д.: А существуют сложившиеся представления о том, что именно нужно человеку такого профиля?

А. К.: Да, безусловно. Но, обратите внимание, что при переходе на двухуровневую систему большие курсы начинают сжиматься, причем на самом деле это сжатие началось еще раньше. Ведь что у нас произошло? На рубеже 1980-90-х годов, как мы с вами уже упоминали, исчезла марксистская триада, и на ее место пришел комплекс обязательных гуманитарных дисциплин, и это абсолютно правильно. Историки должны иметь определенные представления о философии, о социологии, экономической теории, политологии и т. д. Это тем более необходимо, что сегодня в социогуманитарных науках идут процессы, связанные с размыванием границ между ними, возникновением очень существенных для современной науки междисциплинарных областей. Зачастую именно эти области становятся в науке магистральными направлениями. К общегуманитарным дисциплинам добавились уже упомянутые курсы по концепциям современного естествознания, информатике и др. Когда все эти дисциплины вставлялись в учебный план, сделать это можно было только за счет чего-то. Одновременно с этим, в 1990-ые годы стала появляться тенденция (опять-таки справедливая) к тому, чтобы в учебных планах появлялось то, чего в советское время не было вовсе. А именно — «курсы по выбору», то есть студентам предоставили возможность определенного выбора.

Б. Д.: Система выбора спецкурсов?

А. К.: Система выбора спецкурсов была и раньше. «Курсы по выбору» пришли в дополнение к ней, ведь и спецкурсы никуда не исчезли, они остались.

Одновременно появилась установка на сокращение аудиторной нагрузки студентов, на необходимость делать упор на самостоятельную работу. Это также привело к уменьшению количества аудиторных часов на каждый из лекционных, семинарских курсов и т. д. Наконец, невозможно было не реагировать изменения в исторической науке. Стали появляться курсы по исторической антропологии, математическим методам в истории и пр. В результате учебные планы стали напоминать своего рода «лоскутное одеяло», состоящее из множества маленьких кусочков. Но совершенно ясно, что если в учебном курсе есть какая-то дисциплина, на которую отведено, например, 36 часов занятий, то студент может получить о ней только самое поверхностное представление. А дисциплины общегуманитарного цикла зачастую читались именно в таком объеме — по 36 часов. Но какое представление может получить студент, например, о философии, если он прослушал курс в таком объеме? Заметим, кстати, что это значительно меньше, чем в свое время отводилось на марксистско-ленинскую философию. А между тем, современному историку необходимо уметь читать философские тексты. Если он, например, берет в руки книгу Мишеля Фуко или Ролана Барта, то должен быть в состоянии прочитать и понять соответствующий текст. Он должен также понимать взаимосвязь истории и философии, истории и социологии, истории и психологии и т. д.; он должен быть знаком с основными теориями и концепциями этих наук.

Возвращаясь же к образовательной модели, нужно сказать, что, когда учебный план превратился в «лоскутное одеяло», прежде существовавшая системность, на мой взгляд, исчезла. Приведу такой пример. Пару лет назад мы с профессором РГГУ Г. И. Зверевой участвовали в проекте, связанном с исследованием исторического образования в российских вузах. В ходе этого исследования мы обращали особое внимание на существовавший в стандартах второго поколения так называемый «национально-региональный компонент» — небольшой кусочек учебного плана, заполнение которого оставалось на усмотрение вуза. Формально это давало возможность факультету каждого университета заявить о своей научной школе, о своем видении приоритетных проблем исторической науки. Но исследование показало, что лишь в редких случаях этот компонент учебного плана использовался по назначению, и туда попадало что-то, не предусмотренное стандартом. Во всех остальных случаях он использовался фактически как средство латания дыр. То, что стандартом было предусмотрено, но по часам в остальные разделы учебного плана не влезало, ставили в национально-региональный компонент. Это, как мне кажется, очень яркая демонстрация того, во что все это превратилось.

Б. Д.: Как это можно изменить?

А. К.: На наш взгляд, бакалавр-историк — это, прежде всего, человек с широким гуманитарным образованием. Профессия историка предполагает серьезную общегуманитарную основу. Студент должен прослушать полноценные курсы по философии, социологии, экономической теории, психологии, истории искусства и т. д. и научиться использовать полученные знания в своей профессиональной деятельности. На эту основу уже как бы надстраиваются собственно профессиональные дисциплины, и они не должны быть в таком объеме и количестве, как это предусмотрено традиционной моделью.

Б. Д.: За счет чего резать?

А. К.: Чуть-чуть вернусь назад, к тому, о чем я говорил. Традиционная модель предусматривает возникшие еще в XIX веке два огромных курса, каждый из которых обычно на исторических факультетах читается по пять-шесть семестров. С конца XIX века прошло более ста лет. За это время много чего произошло. Значит, количество информации, которое надо втиснуть в такой курс, значительно выросло. Как этот курс читать сегодня? Как его читали тогда — понятно. Сегодня мы это назовем «политической историей». Конечно, и там были элементы социальной истории, истории культуры и т. д., но превалировала политическая, событийная история. Что мы видим сегодня? В вузовских учебниках, где представлен какой-то период истории, идет сначала политическая история, потом есть параграф про экономику, потом — параграф про культуру соответствующего времени. Это как бы зеркало традиционных представлений о структуре исторической науки и об иерархии ее основных направлений. Но сегодня эта иерархия в науке изменилась, и мы понимаем, что можно шесть семестров читать политическую историю России, можно шесть семестров читать социальную историю России, а можно те же шесть семестров читать историю русской культуры. При этом и то, и другое, и третье читать невозможно, а взгляды на то, что приоритетно, могут быть очень различны.

Сошлюсь на собственный опыт. Я на протяжении многих лет читаю студентам семестровый курс истории России XVIII века. И на первой лекции я всегда говорю: вы в течение двух семестров изучали все то, что было до XVIII века, то есть примерно десять веков русской истории в течение двух семестров, а теперь я буду целый семестр читать только один век. Почему так? Много это или мало? В принципе, если такая задача будет передо мной стоять, я могу всю историю России XVIII века уложить в две лекции. Если же мне дадут вам читать два семестра, я буду читать два семестра, и вы увидите, что в курсе не будет ничего лишнего, никакой «воды». Но, читая курс один семестр, я понимаю, что не могу с равной степенью подробности изложить и все проблемы политической истории этого времени, и социальной, и экономической, и истории культуры в самом широком понимании этого термина. Необходимо выбрать какую-нибудь одну линию, одну сквозную тему. И я выбираю то, что мне представляется для российского XVIII века самым важным, определяющим — проблему модернизации. Так у меня, как правило, почти никогда не остается времени на внешнюю политику, основные факты которой студенты могут почерпнуть из учебников и иных источников, но зато у них формируется общее представление об основных тенденциях и проблемах развития России этого периода.

Мы считаем, что огромные по объему курсы всемирной и российской истории не должны более составлять ядро образовательной программы историков-бакалавров. Мы хотим предложить иные курсы. Так, например, программа, которую мы разработали, и будем пытаться реализовать на факультете истории Высшей школы экономики, предусматривает основательный курс, который будет называться не «история Древнего мира», а «антиковедение». Цель такого курса — сформировать общие представления об античности как эпохе в истории человечества. Студенты должны понять, почему эта эпоха важна для истории человечества, какую роль она сыграла в формировании европейской цивилизации, как она связана с сегодняшним днем. Ключевым словом для такого курса является слово «культура», но это, конечно, не традиционный курс по культуре античности. При этом мы строим программу таким образом, что если кто-то из студентов заинтересуется античностью, захочет дальше заниматься этой проблематикой, такая возможность у него будет.

Так же строится и курс, который традиционно называется «история Средних веков» и который мы сначала назвали «Медиевистика», а затем, после жарких споров, переименовали в «Долгое средневековье». Мы понимаем, что «медиевистика» — это шире, чем история Средних веков, что это, как и антиковедение, в сущности, — самостоятельная область исторического знания.

Я считаю, что нам очень повезло, потому что два названых мной курса будут разрабатывать и читать ведущие специалисты по этой проблематике — Виктория Ивановна Уколова и Павел Юрьевич Уваров. Именно они разработают концепции своих курсов в рамках отведенного времени. Как декан факультета я уверен: то, что они дадут студентам, будет на вес золота — потому что это уникальные специалисты и выдающиеся ученые.

Б. Д.: А куда денется Восток?

А. К.: Восток присутствует. Мы предполагаем отдельный курс о Древнем Востоке и его культурном наследии. А далее мы предлагаем довольно большой набор курсов по выбору и факультативов. В том числе и курсы по истории Востока: история Китая, история исламской цивилизации и т. д. Причем мы предполагаем, что состав этих курсов будет периодически меняться. Скажем, один год будет читаться история Китая, а другой — история Индии и т. д.

Иначе говоря, мы пытаемся отойти от принципа, положенного в основу традиционной российской модели высшего исторического образования, по которому история читается от каменного века до сегодняшнего дня, но при этом все равно фрагментарно и неравномерно применительно к разным эпохам и регионам мира.

У нас будут также два больших курса по социальной и экономической истории нового и новейшего времени, в которые будет включен материал и по российской, и по зарубежной истории. Естественно, эти курсы буду разрабатываться и читаться не одним, а несколькими преподавателями. Будет также курс по истории российской государственности — это уже сугубо из области политической истории, определенно, как курс по политической истории России.

Очень важным компонентом новой программы, которую мы предлагаем, должен стать исследовательский семинар. Это условное название. Может быть, он будет называться учебно-научным семинаром; название принципиального значения не имеет. Это семинар, который начинается с первого курса и выполняет две задачи. Первая — постепенно научить студента технологии академической работы. Придя на первый курс, студент зачастую не знает и не умеет элементарных вещей. Он не умеет конспектировать лекции, не умеет организовать свои собственные записи, не очень умеет распоряжаться своим учебным временем. Это то, с чего надо начинать. Студентов надо также учить писать. Ведь существуют жанры исторических сочинений. Чем статья отличается от эссе? Как писать рецензию? Как правильно читать научную литературу? и т. д. Это постепенный процесс, который где-то уже к четвертому курсу должен завершиться тем, что студент будет способен правильно составить заявку на грант, написать свое резюме и т. д. Он должен научиться публичному выступлению, должен освоить навыки научной этики и пр.

Это дидактические задачи исследовательского семинара. Но работа в этих семинарах будет основываться на реальных исследовательских проектах, причем мы надеемся, что это будут крупные международные проекты. Таким образом, студенты с самого начала будут приобщаться к научной работе. При этом таких исследовательских семинаров будет несколько, и вести их будут несколько профессоров.

Еще один блок дисциплин будет связан с методами исторической науки — источниковедение, специальные исторические дисциплины и т. д. Но все в разумных масштабах, ориентированных на первый уровень, на бакалаврскую ступеньку. Все-таки этот первый уровень не готовит исследователей, он готовит человека, который может работать, например, в средствах массовой информации. Он может придти на радио, в газету, издательство, в какие-то электронные СМИ. Поэтому он, прежде всего, должен уметь работать с информацией, в данном случае, исторической, с тем, что принято называть ретроспективной информацией, с информацией о прошлом. Его профессиональные навыки включают знание того, где эту информацию добыть, способность ее анализировать, оценивать и профессионально использовать. Собственно говоря, эти навыки и отличают историка от других гуманитариев.

Но, закончив бакалавриат, студент, если захочет, будет иметь возможность идти учиться в магистратуру.

Б. Д.: В Вышке будет историческая магистратура?

А. К.: Мы надеемся, что будет уже в будущем году. По крайней мере, мы будем готовиться к этому. Система образования устроена так, что (и я считаю, это момент положительный), студент может идти в магистратуру не по тому направлению образования, по которому он получил бакалаврский диплом. Так, выпускники нашего факультета смогут, если захотят, пойти учиться в магистратуру на другие факультеты ВШЭ. Это с одной стороны, а с другой, уже сейчас ко мне обращаются с вопросами студенты других факультетов Вышки, которые учатся на бакалавриате. Их интересует, будет ли магистратура на нашем факультете, потому что они хотят потом пойти учиться в магистратуру по истории.

Б. Д.: Высшая школа экономики известна своим хорошим отношением к «перекрестному опылению», к тому, чтобы студенты не оставались в дальнейшем там, где они находятся. Чтобы они ходили в магистратуру в другом месте, искали людей из других вузов, иногда из других стран и т. д. Будет ли это относиться и к исторической специальности?

А. К.: Несомненно. Во-первых, факультет истории будет работать в тесном сотрудничестве, в контакте с другими структурами ВШЭ — это касается и образовательного, и научного аспектов. Понятно, что многие дисциплины будут читаться преподавателями с других факультетов. Кроме того, мы предполагаем довольно широкое международное сотрудничество, приглашение для выступлений с лекциями, с докладами, а может и для чтения целых лекционных культов историков из-за рубежа. Конечно же, мы будем стараться договариваться с зарубежными партнерами о студенческом обмене. Так что мы идем тем же путем.

Б. Д.: А набор в магистратуру из других учебных заведений?

А. К.: Безусловно, набор в магистратуру будет для них открыт. Когда мы откроем магистратуру, в нее смогут поступать бакалавры из других учебных заведений.

Б. Д.: Чем, на ваш взгляд, будет отличаться выпускник исторического факультета Высшей школы экономики (пока бакалавр) от выпускника аналогичных факультетов других вузов?

А. К.: Мы считаем, что предлагаемая нами образовательная модель отличается большей гибкостью, в результате чего у выпускника появится больше возможностей. У него будут более разнообразные компетенции, что создаст для него больше возможностей на рынке труда. Это первое. Второе преимущество связано с тем, что нам удалось привлечь к работе на факультете, можно сказать, увлечь этой идеей ведущих историков, известных ученых. И это тоже серьезное преимущество. Конечно, надо еще реализовать этот замысел, но это нам кажется возможным. И в немалой степени — благодаря тому, что ВШЭ, как вы знаете, получила статус национального исследовательского университета, а это позволяет разрабатывать собственные стандарты образования. Без этого наши замыслы реализовать было бы трудно.

Я хочу подчеркнуть: наша концепция разрабатывалась коллективом не очень большим, но довольно сильным — коллективом людей, которые имеют большой опыт преподавания в самых разных российских вузах, а также за рубежом, в разных странах Европы и в Соединенных Штатах. Мы прекрасно сознаем: то, что мы предлагаем, — до определенной степени эксперимент. Вполне вероятно, по ходу дела нам что-то придется менять, потому что эта модель абсолютно оригинальна в том смысле, что, с одной стороны, мы пытались взять в нее все лучшее, что существует в российской модели, и одновременно с этим использовать зарубежный опыт. Мы не взяли, скажем, американскую модель и не перенесли ее на русскую почву, хотя она достаточно эффективна. Здесь сказывается и, так сказать, психологический фактор: ведь те, кто над этой моделью работал, сами получили историческое образование еще в советское время, на основе этой традиционной модели. Отказываться от нее вовсе мы не хотим.

Американская модель исторического образования построена совсем иначе, и, с привычной нам точки зрения, может показаться совершенно бессистемной. Там могут быть очень странные курсы, а чего-то, что нам кажется необходимым, может не быть вовсе. Около 20 лет назад я впервые оказался в США, в одном из самых лучших университетов с очень сильным историческим факультетом, где в то время было три профессора по русской истории. Это довольно много, не во всех американских университетах бывает по три профессора-русиста. И я выяснил странную вещь, которая меня тогда очень удивила. Один из этих профессоров читал историю Московской Руси, второй читал курс по XIX веку, а третий — по XX-му. Я спросил: «А куда же делся мой любимый XVIII век?» Выяснилось, что его там не читают, потому что нет специалиста. Мне это показалось абсурдным. Но потом я понял, что ведь речь идет о бакалаврском уровне, undergraduate, как это называется в Америке, на этом уровне не готовят специалистов по истории России. К тому же, там почти нет обязательных дисциплин, их очень мало, и они сосредоточены на первом-втором курсе. Основная масса дисциплин — это курсы по выбору. Студент обязан набрать определенное число кредитов, и в значительной мере от него самого зависит, в какой мере набранные им курсы образуют какую-то систему.

Как было сказано в докладе американской Ассоциации учителей истории, мы знаем лишь небольшую толику того, что было в прошлом. А студенты за годы обучения могут узнать лишь малую часть от этой небольшой толики. Вот на этой мысли все и построено. Вот он выбрал и в этом семестре прослушал курс по истории Китая, а в следующем он, допустим, прослушает курс по истории России. Главное, что, независимо от того, за счет чего получен кредит — истории Китая или России, войне в кинематографе, или истории сексуальных меньшинств (очень популярный в последнее время курс), — любой из этих курсов должен демонстрировать возможности исторической науки в изучении различных объектов общества. В этом смысле они полагают, что не столь важно, чему посвящен курс, главное — чтобы он способствовал формированию определенных профессиональных компетенций и навыков. Но, как я уже сказал, мы не пошли по этому пути. Мы представляем себе все дисциплины, входящие в учебный план, в виде системы из нескольких блоков. Один блок включает дисциплины, скажем так, инструментального характера. Это теория истории, методы исторической науки. Сюда же входит источниковедение, специальные исторические дисциплины и т. д. Остальные блоки соответствуют важнейшим областям исторического знания. Это политическая история, социальная история и истории идей.

Б. Д.: А набор других дисциплин в курс тоже вами формируется?

А. К.: Да, конечно, как и на любом факультете. Естественно, мы ограничены нормативами, поэтому включить все мы не можем, да в этом нет нужды. Пока составленный нами учебный план существует в виде проекта; он еще не утвержден и будет обсуждаться. Мы включили туда философию, социологию, психологию, экономическую теорию, математику. А также такую обязательную, с нашей точки зрения, дисциплину, как логика. К сожалению, больше туда просто по времени ничего не помещается. В целом, как нам представляется, все это все же дает ту серьезную гуманитарную основу, о которой говорилось.

Б. Д.: А, скажем, социальная антропология?

А. К.: Какие-то элементы антропологии, антропологического подхода будут присутствовать в курсах блока социальной истории. У нас, кстати, предусмотрены отдельные курсы по микроистории, истории повседневности — это очень близко к социальной антропологии. Студентам можно прочитать отдельный курс по социальной антропологии, но мне кажется, что в качестве обязательного бакалаврам он не нужен.

Б. Д.: То есть экономия времени идет за счет некоторого обобщенного, систематического представления в этих блоках чего-то, как вам кажется, действительно необходимого?

А. К.: Да, совершенно верно. Как я уже говорил, мы исходим из того, что изучаемых студентами дисциплин должно быть меньше, но сами они должны быть основательнее. Одновременно с этим студенты будут иметь много курсов по выбору, большое число факультативов. В Вышке система общеуниверситетских факультативов работает давно, в том числе давно существуют гуманитарные факультативы. Студенты охотно на них записываются, причем студенты самых разных специальностей: и политологи, и менеджеры, и информатики и т. д.

Б. Д.: А какое будет соотношение аудиторного времени и времени самостоятельной работы? Оно будет традиционным для нас или ближе к американским параметрам?

А. К.: В Высшей школе экономики установлены нормативы, которые не сильно отличаются от общероссийских. Они одинаковые для всех специальностей и составляют 24 часа недельной аудиторной нагрузки студентов первого-второго курса и по 20 часов, если я не ошибаюсь, для студентов третьего-четвертого курсов. Но надо иметь в виду, что факультативы и некоторые другие курсы в эту нагрузку не входят. И уже от студента зависит, как он умеет распоряжаться своим рабочим временем. Должен сказать, что у Вышки есть еще одно важное, очень ценное преимущество. Несмотря на то, что это университет относительно молодой, за годы его существования удалось сформировать очень неплохую библиотеку. Библиотеку, которая в отличие от абсолютного большинства других российских университетских библиотек, имеет возможность закупать зарубежную научную литературу и в ней уже имеется достаточно большой фонд такой литературы, в том числе по истории. Кроме того, приходя в Вышку, студенты сразу получают доступ к большому числу электронных баз, где они могут работать с полнотекстовыми версиями зарубежных журналов, причем не только последних лет, но и старых. Это огромное преимущество. В принципе, в Вышке сделана очень правильная установка на то, чтобы иметь в библиотеке все, что нужно студенту, чтобы ему не приходилось бегать по другим библиотекам. Конечно, на практике этого достаточно сложно добиться, особенно для историков, которым очень часто нужны бывают и дореволюционные издания, и источники, тем не менее, такая тенденция есть. Мы еще не успели приступить к работе, а руководство библиотеки ВШЭ стало к нам обращаться с тем, чтобы мы пришли и заказали литературу. Это очень большое, как мне кажется, достоинство. Да и территориально мы расположены рядом со всеми крупными библиотеками.

Б. Д.: В главном здании?

А. К.: Факультет будет располагаться в самом центре Москвы на улице Петровка. Это в нескольких минутах ходьбы от главного здания, где находится библиотека, близко от Исторической библиотеки, без посещения которой невозможно стать историком, недалеко и от Ленинки. В этом смысле у студентов условия очень хорошие.

Б. Д.: А почему именно вам было предложено создавать факультет? Как развивался проект?

А. К.: Знаете, этот вопрос опять не ко мне. Могу только сказать, что идея создания исторического факультета существовала давно. Руководство Вышки рассматривало разные варианты. В Вышке есть уникальное структурное подразделение — Институт гуманитарных историко-теоретических исследований, где я в последние годы работал на полставки научным сотрудником. Руководителей этого института, известных специалистов в области теории исторического знания Ирину Савельеву и Андрея Полетаева (они, естественно, будут преподавать на факультете) можно считать «отцами-основателями» нашего факультета. Вместе с ними мы написали предложения к его концепции, и они были приняты.

Короче говоря, нужен курс, который, с одной стороны, способствовал бы формированию способности мыслить исторически, а с другой показал бы связь той или иной профессии с историей.

Www. hse. ru

01.07.2018 18:54:39

2018-07-01 18:54:39

Источники:

Https://www. hse. ru/news/1163613/16455244.html

Истина всегда где-то рядом, или Как и зачем изучать историю в школе » /> » /> .keyword { color: red; } Почему история

Истина всегда где-то рядом, или Как и зачем изучать историю в школе

«История — не учительница, а надзирательница: она ничему не учит, а только наказывает за незнание уроков». Этот афоризм великого русского историка В. О. Ключевского как нельзя более точно описывает современную ситуацию с изучением истории в школе. Можно ли преподавать историю так, чтобы она не превратилась в череду бесконечных дат и правителей? Реально ли сохранить при этом научную объективность, да еще и принести пользу детям? На эти вопросы отвечает доктор педагогических наук Александр Могилев.

История всегда субъективна — и как наука, и как школьный предмет. Она почти никогда не отражает непреложное научное знание об исторических процессах и событиях. Как бы мы к этому ни относились, история всегда обслуживала идеологические установки, выгодные в данные момент политической элите государства. А точнее — группе высших чиновников, влияющих на образовательные стандарты, отбор и утверждение списка учебников.

Неудивительно, что история часто становится способом манипуляции людьми и общественным сознанием. Еще Плутарх отмечал, что в исторических событиях невозможно проследить точные причины и найти конечные истины. В результате само предметное содержание истории колеблется, как некогда говорили, «вместе с линией партии».

А еще у многих школьных учителей есть личные предпочтения в трактовках исторических событий. Поэтому то, что написано в учебниках и стандартах, далеко не всегда определяет, как пройдет урок. В итоге история в школе преподается даже не по утвержденному государством учебнику, а в соответствии со вкусами и установками конкретного учителя.

Совершенно естественно, что уроки истории у молодых учителей и учителей старшего поколения проходят по-разному (это заметно даже по статьям и комментариям на Педсовете). Но действительно ли это проблема? Нисколько. Традиционный подход к преподаванию истории в школе настолько себя изжил, что такие уроки просто не оставляют заметного следа в сознании школьников. Был урок или не был — никакого особого влияния на знания и тем более ценности и взгляды школьника это не оказывает. Неслучайно массовые опросы выпускников показывают, что те, кто не готовился к ЕГЭ по истории, не могут ответить на простейшие вопросы — кто такой Ленин, когда была гражданская война или наполеоновское нашествие?

Что делать?

Вариант первый: свести историю к заучиванию дат

Самый простой (и неправильный) подход — свести изучение истории к запоминанию дат. Казалось бы, это решит проблему необъективности исторического знания: даты — это его непреложная, обязательная основа. Правда, в этом случае история превращается в бесконечную череду сменяющих друг друга царей, войн и реформ.

Но на самом деле даже такой подход не поможет сохранить объективность. Событий много, а с каждым годом их становится еще больше. Их обстоятельства не всегда хорошо известны, а источники, которые о них сообщают, порой вызывают сомнения. И вот опять мы сталкиваемся с необходимостью реконструкции и трактовки недостающих деталей.

Освойте новую специальность и получите сразу две квалификации: учитель истории и педагог-репетитор.

Что будет:
— освежите собственные знания по истории,
— сможете создать собственную учебную программу,
— научитесь готовить детей к ЕГЭ и ОГЭ,
— освоите навыки психологической работы с учениками и родителями.

Что вы получите:
Диплом о профессиональной переподготовке,
Две специальности, которые легко совмещать и зарабатывать больше.

Доступна рассрочка.

Вариант второй: «очеловечить» историю

Более современный подход — изучать историю повседневности: то, как цари, войны и реформы влияли на жизнь простого человека. Такой подход открывает широкие возможности для применения проектного и задачного подходов. Дети могут самостоятельно искать ответы на вопросы о причинах и следствиях исторических процессов, находить предпосылки событий, дополнять и реконструировать исторические и археологические данные.

Чтобы такой подход был по-настоящему действенным, начинать изучение истории нужно уже в начальной школе (а для этого необходимо основательно подправить предметную систему этой школы). А в средней и старшей школе история должна стать системообразующей основой, скелетом, на который будут нанизываться все остальные предметы — не только литература с языком, но и физика, химия и биология. Именно в связке с историей это позволит подросткам приобрести системное видение окружающего нас мира — то есть мировоззрение.

Естественно, что это будет «непарадный» взгляд на историю. Но такой подход может открыть много нового и неожиданного даже для вполне состоявшихся историков: осветить ранее темные темы, замалчивавшиеся ранее стороны происходящего. Для этого нужна определенная смелость: нужно быть готовыми к тому, что историческая правда предстанет в совершенно другом, неожиданном свете. Но только в этом случае история как предмет способна действительно чему-то научить наших детей и быть для них полезной.

Если вам нравятся материалы на Педсовете, подпишитесь на наш канал в Телеграме, чтобы быть в курсе событий раньше всех.

Естественно, что это будет «непарадный» взгляд на историю. Но такой подход может открыть много нового и неожиданного даже для вполне состоявшихся историков: осветить ранее темные темы, замалчивавшиеся ранее стороны происходящего. Для этого нужна определенная смелость: нужно быть готовыми к тому, что историческая правда предстанет в совершенно другом, неожиданном свете. Но только в этом случае история как предмет способна действительно чему-то научить наших детей и быть для них полезной.

Что делать?

Освойте новую специальность и получите сразу две квалификации: учитель истории и педагог-репетитор.

Доступна рассрочка.

Совершенно естественно, что уроки истории у молодых учителей и учителей старшего поколения проходят по-разному (это заметно даже по статьям и комментариям на Педсовете). Но действительно ли это проблема? Нисколько. Традиционный подход к преподаванию истории в школе настолько себя изжил, что такие уроки просто не оставляют заметного следа в сознании школьников. Был урок или не был — никакого особого влияния на знания и тем более ценности и взгляды школьника это не оказывает. Неслучайно массовые опросы выпускников показывают, что те, кто не готовился к ЕГЭ по истории, не могут ответить на простейшие вопросы — кто такой Ленин, когда была гражданская война или наполеоновское нашествие?

Совершенно естественно, что уроки истории у молодых учителей и учителей старшего поколения проходят по-разному это заметно даже по статьям и комментариям на Педсовете.

Pedsovet. org

23.06.2019 17:12:18

2019-06-23 17:12:18

Источники:

Https://pedsovet. org/article/kak-i-zacem-izucat-istoriu-v-skole

Почему история все-таки наука (о специфике предмета и исторического знания) – тема научной статьи по философии, этике, религиоведению читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка » /> » /> .keyword { color: red; } Почему история

Почему история все-таки наука (о специфике предмета и исторического знания) Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

Текст научной работы на тему «Почему история все-таки наука (о специфике предмета и исторического знания)»

Судебника 1497 года и произошел переход к расширенным и доработанным 10 статьям 1589 года. То есть роль судебников была направлена, кроме всего прочего, на защиту феодальной собственности.

Появление Судебников было политически и исторически неизбежно. Процессуальный свод законов «Правды Русской» необходимо было сменить на мощное политическое орудие новой власти. Эта задача была достигнута.

В период «предсмутного времени» Судебник 1550 года «успешно проэволюционировал» в документ — 1589 года только потому, что его использовали именно как политическое орудие. Причем каждый «властитель» переделывал его для себя, только усовершенствуя Судебник. Это наталкивает на мысль, что эволюция Судебника связана не только с исторической необходимостью, но и с эволюцией политики государства.

Вместе с тем основа правовой защиты государства и феодальной собственности была сформирована именно в рассматриваемом нами столетии. Одновременно можно было наблюдать и полное закрепощение крестьянства. К примеру, Герберштейн С. даже писал о шестидневной барщине.52 Поэтому очевиден тот вывод, что формирование и развитие уголовного кодекса — от одного Судебника к другому, далеко не создавало правового государства. Напротив, выход царский за рамки своей же законности (опричнина Ивана IV Грозного) или опыт боярской олигархии — семибоярщины были проявлениями нарастающей тоталитарной правовой традиции, которая не была изжита в нашем, государстве почти четыре века спустя — в наше время. Образно говоря латинской поговоркой: «СисиПиэ поп

УЧЕНЫЕ СПОРЯТ, ПРЕДЛАГАЮТ, СОВЕТУЮТ В. К. Шрейбер

ПОЧЕМУ ИСТОРИЯ ВСЕ-ТАКИ НАУКА (о специфике предмета и исторического знания)

Идеологическая нагруженность исторического знания, в доперестроечные времена воспринимавшаяся почти с эпическим спокойствием, стала теперь объектом критических выпадов самого разнообразного свойства: от публицистических дискуссий и требований публичного покаяния до крушения академических карьер и фактического запрета работ прежних «классиков». Неизбежные переоценки недавнего и не только недавнего прошлого сопровождаются заметными колебаниями эпистемического статуса исторического истолкования. В глазах многих оно утрачивает достоинство достоверного знания и эпистеме, и превращается в разновидность того, что древние греки называли д о к с а. Поэтому переходные периоды отличаются обострением споров вокруг методологических проблем исторического познания и его, быть может, вековечного вопроса: как возможна история в качестве науки? Среди наиболее радикальных ниспровергателей он принимает еще более жесткую форму: возможна ли история в качестве науки вообще? Конечно, защитников у истории тоже немало. Так или иначе они стараются защитить научный статус исторического знания. Но стандартный способ обоснования истории как науки страдает известной ограниченностью, не учитывает гносеологического своеобразия исторической науки.

52 См.: Герберштейн С. Указ. соч.— с. 121.

Тот вариант обоснования, который здесь будет называться стандартным, ведет поиск, как правило, на путях неявного отождествления идеала научности с моделями строения теоретически развитого естествознания. Ясно, что при таком подходе одна из возникших позиций будет характеризоваться склонностью к принципиальному противопоставлению исторического видения научному. Не менее ясно также, что, будучи последовательно проведенной, она ставит крест если не на истинностных, то на номологиче-ских претензиях исторического познания, оставляя его во власти произвола. Склонность к означенной точке зрения объединяет на Западе весьма различающиеся генетически герменевтику и, к примеру, витгенштейнианца Винча с его «идеей социальной науки». Но в русскоязычной культурной традиции этот взгляд не получил сколько-нибудь значительной концептуально выраженной поддержки. Большей популярностью — по крайней мере среди естествоиспытателей — пользуется позиция признания некоторой незрелости исторической науки, проявляющейся в ее неизбывной эмпиричности.1

Понятно, что у профессионалов подобная оценка состояния дел в исторической науке сильного энтузиазма не вызывает, и они пытаются преодолеть ее идеей так называемых исторических законов как преломления социологической закономерности через пространственно-временную конкретику действительного исторического процесса. Согласно данной точке зрения, специфика проявления социологической закономерности тоже носит закономерный характер и — она-то и составляет подлинный предмет исторической науки, образуя, как пишет М. А. Барг, «собственно исторические законы».2 Однако защитники этой позиции встречаются с весьма сильными контраргументами.

Прежде всего отметим, что стремление выявить региональные (зависящие от условий, места и времени) особенности протекания общих закономерностей свойственно не одному только историческому исследованию. В психологии, к примеру, потребность проследить, как с течением времени меняются образ жизни и мысли той или иной совокупности лиц, вызвала к жизни практику лонгитюдных исследований (от английского «longitude» — протяженный). Приемы диахронического анализа находят все более широкое применение в педагогике, где такой подход называется монографическим, и эмпирической социологии. Социологический закон среднего уровня вообще «не может быть сформулирован так, чтобы не оказаться привязанным к пространственно-временным параметрам».з Но все это не делает педагогическое или конкретно-социальное изыскание историческим. И разница — не только в том, что предмет исторического познания принадлежит прошлому. Конкретность исторического процесса — не слишком богатое основание для существования собственно исторических законов.

В ряде случаев фундамент рассматриваемой позиции образует очень давний аргумент, согласно которому историческая закономерность есть не что иное как продукт взаимодействия множества значимых факторов человеческой жизни: социологических, демографических, духовных, экологических, хозяйственных и т. д.4

Известно, что в современной «табели о рангах» научной дисциплиной, которая изучает взаимоотношения между отдельными сферами жизни

1 См. Капица П. Л. Эксперимент. Теория. Практика. М.: Наука, 1981,— с. 482.

2 Б а р г М. А. Категории и методы исторической науки. М.: Мысль, 1984.

3 Желенина И. А. О законах исторической науки//Проблема закона в общественных науках,— М.: МГУ, 1989.— с. 98.

4 См. Гуревич А. Я. Об исторической эакономерности//Философские проблемы исторической науки.— М.: Наука, 1969.

Людей, является социально-философская теория. Поэтому довод в пользу таким образом понимаемой исторической закономерности приводит к феномену удвоенного теоретического мира, своеобразие которого состоит в сосуществовании двух рядов одинаковых по объекту высказываний: исторических и социально-философских. Логически это возможно только при условии большей содержательности одного из рядов. Процедура, обеспечивающая насыщение теоретической схемы большим содержанием, в методологии получила название спецификации. Спецификация, то есть последовательное устранение упрощающих условий модифицирует формулу исходного закона, но одновременно тем же самым порядком ограничивает сферу его применимости, превращая его в фрагментарный частичныйза-кон социального взаимодействия.

А так как претендующее на научность историческое познание не может отказаться от формального отношения между объемом понятия и его содержанием, то от исходной установки на выявление закономерностей взаимодействия «социологических законов» с «закономерностями биологической и психической жизни человека, духовной жизни общества» остается очень немного.5 Более того, возникает серьезное сомнение в возможности феномена всеобщей истории, отрицать которую не решалось даже неокантианство.

Во всяком случае, при таком ходе мысли историческая наука независимо от устремлений методолога превращается в дисциплину второго сорта, в дисциплину вспомогательную и во всем зависимую от степени разработанности социологического, психологического, экономического и т. п.— словом, генерализующего знания. Однако в практике обществоведов не редок и другой оборот дел, когда реализация прогностической функции общественных наук в значительной мере зависит от исторического знания. «В усилении исторической любознательности,— писал еще В. Ключевский,— всегда можно видеть признак пробудившейся потребности общественного сознания ориентироваться в новом (разр. моя — В. Ш.) положении, создавшемся помимо его или при слабом его участии. ».6

Современный историк найдет множество подтверждений в пользу последнего высказывания. Но чтобы принять его не только интуитивно и на уровне фактов, а и теоретически, надо отказаться от стандартной методологической установки, в которой историческое знание сопоставляется с другими социогуманитарными дисциплинами не с точки зрения их функционального единства (что было бы совершенно правильно), а в плане их структурного подобия.

В современном понимании наука — это исторически сложившаяся форма познавательной деятельности, направленная на поиск и определение возможных перспектив практики.7 Теория говорит кое-что о том, что есть, но занимается главным образом тем, что будет. Поэтому теория широко пользуется идеальными конструкциями, применяет специализированный язык с множеством терминов, озабочена процедурами объективации полученных результатов и т. п. Благодаря своим ухищрениям, науке удается вскрывать имманентные законы превращения предмета деятельности в ее продукт еще до того, как эти предметы попадут в сферу действительной производственной или управленческой практики. Вместе с тем наука в классической и неклассической формах строится на постулате неизменно-

5 Гуревич А. Я. Указ. соч.— с. 63.

6 Ключевский О. В. Русская историография. 1861 —1893 гг.//Ключевский В. О. Исторические портреты. Деятели исторической науки. М.: Правда. 1990.— с. 552.

7 У людей с традиционной философской подготовкой этот принцип иногда вызывает недоумение, но он уже вошел в учебники. См. Введение в философию.— Ч. 2.— М.: Политиздат, 1989.— с. 366—367. Подчеркнем только, что общественные структуры и ценности становятся предметом научного анализа, поскольку появляется потребность в их преобразовании.

Сти законов. Она полагает эти законы инвариантными относительно обращения времени.

Познавательная ситуация радикально меняется, если предметом познания сделать саморазвивающуюся структуру. Конечно, саморазвитие идет не без законов. Однако — ив этом радикализм ситуации — законы сами становятся историчными, рано или поздно упраздняясь собственным развитием. И дело не в том, что процесс упразднения охватывается некой иной, более широкой закономерностью. Важно, что возможность иного лежит не в самой структуре, а в условиях, то есть чем-то весьма текучем и необязательном. Но классический тип рациональности (а стандартный подход во многом унаследовал его черты) этого момента в учет не принимает. Он исходит из убеждения во всеобъемлимости законов. Случайность при этом мыслится как докучливый казус, как нечто, лежащее на периферии онтологического пространства. Но развитие, строящееся на основе исключительно необходимости, это не вполне развитие, ибо в нем все предзадано. Следовательно, действительное развитие содержит в себе момент «беззакония», момент разрыва между законами.

Когда же речь заходит очеловеческих структурах, важно и то, что эти моменты возникают и фиксируются первоначально не в виде всеобщих истин, а как рецидивы на уровне непосредственного социального действия в изменениях жизненно-практических ориентаций людей. Социальные науки вынуждены конкурировать с этим самопониманием и, чтобы выдержать конкуренцию, перестраиваться. По-видимому, как раз потребность сохранить свою общественную нужность в условиях ломки устоев заставила в свое время социальнонаучное знание изменить свою собственную организацию и тем дала толчок формированию исторического знания как научного.

Но все апологеты научного статуса истории курьезным образом держатся за восходящий к Бэкону тезис структурного подобия исторических и неисторических наук. В упрощенном виде ход их мысли сводится к следующему: если история — это наука, то есть у нее должен быть свой набор теоретических абстракций, находящийся «на полпути» между философией истории и исследовательскими методиками. Отсюда одной из центральных задач наиболее маститых и отягощенных званиями становилась разработка теории среднего уровня как собственной теории исторической науки. Неэффективность одной из таких попыток была показана выше. Беда даже не в низкой эффективности всех требуемых условий. Ситуация хуже! Задача неразрешима потому, что не учитывает известные особенности исторической науки.

О каких же особенностях исторической науки идет речь? Прежде всего об организационных (хотя, конечно, это не самое главное). Как известно, в развитых дисциплинах существуют два относительно самостоятельных направления научного поиска: теоретическое и экспериментальное. Эксперимент помогает уточнить теоретические смыслы формальных преобразований.8 Наряду с этим в области экспериментальных исследований есть и самостоятельные задачи, так как теоретическую схему не всегда удается во всех деталях построить «на кончике пера» и некоторые параметры изучаемого объекта приходится вводить на основании опыта. И хотя отдельные ученые отлично показали себя на обоих поприщах, все-таки без такого разделения история естествознания пожалуй бы несколько поблекла.

По-видимому, подобную дифференциацию переживают сегодня экономические и социологические науки. Но ничего похожего нет в истории. Более

» См. Борн М. Моя жизнь и взгляды.— М.: Прогресс, 1973.— с. 156. 7 3«. 2407

Того! Саму возможность такого разделения в системе исторических научных учреждений представить очень и очень непросто. И это достаточно распространенное в среде профессиональных историков мнение. В качестве контр-примера можно было бы попытаться привести археологию, поскольку в ней усилилась тенденция к применению математических методов и активно формируется искусственный язык. Но и в археологическом исследовании разграничение между наблюдением и истолкованием достаточно условно. Еще более условно разделение на «полевую» и «кабинетную» археологию, и главное — оно не порождается внутренними потребностями науки: археолог не может копать, не рассуждая, или рассуждать, не обращаясь к материалам раскопок.10

С организационной спецификой коррелируют и некоторые другие формальные особенности исторического исследования, в частности, меньшая по сравнению с другими отраслями научного знания, специализация языка и большая значимость единичного и уникального в структуре историографического факта. Иными словами, исторический взгляд — это попытка составить ясное и отчетливое представление о целом предмете.

Вообще говоря, языки всех наук: исторических и неисторических — обладают единством происхождения. Ни научный стиль, ни стиль логографов не вырастают непосредственно из эпической традиции. Они — изобретение высших слоев рабовладельческого общества и ведут общий корень из потребности документального оформления наиболее важных политических и хозяйственных коллизий.1′ Именно в практике государственной и деловой жизни вырабатываются языковые особенности, общие для физики Аристотеля и историков Геродота и Фукидида: лапидарность, сухость изложения, отсутствие украшений, некоторое единообразие оборотов, тяготение к стандартной терминологии.

Однако дальше между языком исторического и неисторического исследования начинаются различия. Если книги по физике, генетике или даже лингвистике буквально подавляют рядового читателя обилием математических символов и скудностью описания, то в современных исторических трактатах все-таки сохраняется новеллистическая тенденция и специальная терминология занимает несравненно меньшее место. Можно, правда, возразить, что и в исторической области существуют весьма специфичные по словарному составу дисциплины вроде нумизматики или сфрагистики. Однако они имеют вспомогательное значение и непосредственно связаны с критикой источника.

Трудности, возникающие при работе с историческими текстами, чаще обусловлены тем, что современный человек имеет довольно смутное представление о разнице, к примеру, между крестильным и каноническим

9 См.: к примеру Соскин В. И. К вопросу об эффективности исторических исследований-//Методологические и философские проблемы истории.— Новосибирск: Наука, 1983.— с. 113.

10 См. Шер Я. А. Вступительная статъя//Гарден Жан-Клод. Теоретическая археология.— М.: Прогресс, 1983.— с. 6.

‘1 См. Доватур А. И. Повествовательный и научный стиль Геродота. Л.: ЛГУ, 1957. — с. 10—14. Критического читателя может смущать наличие в «Истории» новеллистических вставок, близких по стилю к гомеровской традиции. Однако Доватур текстуально показывает логико-структурное и синтаксическое сходство между полисными постановлениями середины V в. и многими описаниями Геродота. Напомним, к примеру, описание им сцены скифского суда по случаю царской болезни или перечисление прерогатив спартанских царей. Последнее как будто списано с постановления народного собрания. Оценка роли Геродота в античной историографии, данная Доватуром, сохранилась в исследованиях начала 80-х годов. На манеру письма Геродота повлияла установка на объективность изложения, четко просматривающаяся на страницах его знаменитого сочинения. Напомним в этой связи одно место из седьмой книги «Истории»: «Я обязан передавать все, что мне рассказывают, но верить всему я не обязан, и пусть это относится ко всему моему труду» (Геродот. История.— Л.: Наука.1972.— с. 152). Можно согласиться, что научность в смысле сухости языка в большей степени свойственна Фукидиду. Однако, как указывает Д. Харт, Фукидид не был: «методологическим революционером», наследуя теоретические находки своего предшественника. См. Hart G Herodotus and Greek History — London, etc Croom Helm St Martins Press 1982 — P 176—179

Именем или, скажем, о празднестве по случаю «обретения главы». Специфические проблемы историков — это проблемы межкультурных контактов. Специальная подготовка историка сводится в основной своей части к освоению смыслов и значений прошлых культур.

Под научным фактом обычно понимают единицу знания, которая удерживает в себе инвариант однотипных событий или явлений, зафиксированных рядом наблюдений. Историографический факт есть нечто кое в чем иное. В содержании историографического факта выражается не только и даже не столько типическое. «Всегда и всюду историк стремится понять исторический предмет,— будь это какая-нибудь личность, народ, эпоха, экономическое или политическое, религиозное или художественное движение,— понять его, как единое целое, в его единственности и никогда не повторяющейся индивидуальности и изобразить его таким, каким никакая другая действительность не сможет заменить его».12 Короче, факты, к которым апеллируют историки, представляют собой индивидуализированные целостности.

Эта черта исторического познания послужила для Г. Риккерта одним из доводов в пользу разделения номотетических или законополагающих и идеографических (описывающих) дисциплин. Вопрос о правомерности этого деления требует особого рассмотрения. Но один его аспект имеет отношение к нашему сюжету. Он касается риккертианской трактовки целостности. Проблема — в возможности различных толкований целого. Целостность, к примеру, можно мыслить по Гегелю — как органическое единство, обладающее собственной первоосновой. Гегелевская концепция целостности определенно выводила на первый план законосообразное общее и плохо согласовывалась с неокантианскими интенциями «преодолеть» материалистическое понимание истории.

В современной философии истории предлагается интерпретация целостности исторического объекта, основывающаяся на понятии временных рядов. Но и в этом случае идея целостности остается рыхлым образованием. Прежде всего потому, что у большинства исторических феноменов начальная точка как-то удивительно неуловима. Другое затруднение, сопровождающее точку зрения аналитической философии, состоит в высокой неопределенности числа цепочек прошлых и будущих событий, в одну из которых следует включить изучаемое.13 Причем смена временных рядов и, соответственно, описаний и интерпретаций может происходить в рамках одного научного направления или даже научной школы вследствие, скажем, обнаружения новых источников, переворачивающих сложившуюся картину. Таким образом, проблема выбора может возникнуть независимо от предлагаемого неокантианством отнесения к ценностям.

Во всяком случае, противопоставление номологического и аксиологического (ценностного) моментов в исторической реальности введено Риккер-том догматически. Вопрос о том, насколько понятие целого может быть критерием релевантности материала к предмету исторического исследования, сложнее, чем это представлялось Риккерту. Но в одном он, думается, прав: индивидуальность события, то, в чем оно не может быть заменено «никакой другой действительностью, это и есть то, что делает данное событие предметом исторического интереса. То, чем событие или процесс отличаются от схожего, но все-таки другого события или процесса, обладает для историка самостоятельной ценностью. Более того! Историографический факт, отображая в своем содержании единичные признаки, фиксирует в том числе и случайное14.

12 Риккерт Г. Философия истории.— Спб. 1908.— с. 27.

13 Gorman G L The Expression of Historicae Know Cedge — Edinburgh. Edinb Univ Press, 1982 — P 93—95

14 См. Стоянов Ж. Философские проблемы на историческато познание. София: Наука и изкуство. 1982.— с. 94.

Последняя черта исторического исследования замечательно схвачена еще Ключевским. В статье, посвященной памяти историка XVI11 века И. Болтина, Ключевский пишет: «чего-чего только не встретишь в его полемическом арсенале, начиная элементарною истиной исторической азбуки и кончая последним словом тогдашней политической и исторической литературы: рядом идут у него общий исторический закон и наивный архаический обычай русского захолустья, трактат о причинах возвышения цен в России XVIII в., замечания о значении счастья и свободы и историческая справка о том, как понимают поцелуй у разных народов».15 Такое «калейдоскопическое разнообразие» аргументации объяснялось Ключевским ссылкой на необычайную цельность исторического видения у Ивана Никитича Болтина. Думается, оно равным образом может быть отнесено на счет целостности самой исторической действительности. Поэтому «житейское наблюдение влекло за собой ряд исторических соображений, из которых сами собой, без видимой нажимки, выпадали научный вывод или практическое правило».16

Напомним, что непосредственную причину своеобразия научных дисциплин неокантианство усматривало в методе. В качестве методолога Риккерт, понятно, не мог пройти мимо зависимости метода от предметных различий в действительном материале.17 Но сделать все вытекающие отсюда заключения ему не удалось — помешала номиналистическая установка, принявшая у мыслителя весьма общий, даже мировоззренческий характер. В результате конечные основания специфически исторического познания свелись к целям или, говоря современным языком, к идеалам и нормам исследования.18 Дорога к объяснению в общем довольно точно выделенных особенностей деятельности историка оказалась тем самым закрытой. И хотя Риккерт неоднократно подчеркивает, что историк постоянно прибегает «к услугам общих понятий» и в фактическом состоянии генерализирующий и индивидуализирующий методы «тесно сплетаются», основания «сплетения» им не прояснены. А потому и сами заметания приобретают статус оговорок, свидетельствующих скорее о наблюдательности их автора, нежели глубине его методологической позиции.

Принципиальный момент, благодаря которому попытка «списать» все особенности исторической науки по реестру «целей исследования» является односторонней, состоит в общественной природе материально-практической жизни человека. Люди, как правило, не отказываются от того, что молодой Маркс определял как неорганическое тело общественного человека, то есть от накопленных предшествующими поколениями производительных сил, форм общения, богатств и потребностей. Наряду с ними — ив этом тоже проявляется общественность человеческой природы — люди несут с собой и недостатки, «воспитанные былыми народными несчастиями», и задачи, поставленные условиями прошлого. Вместе с тем даже на заре цивилизации они не ограничивались механическим воспроизведением традиционных общественных форм и способов деятельности.

Чем дальше мы от начала человеческого рода, тем сложнее и массивнее неорганическое тело культуры, тем большей суммы сознательных усилий требуется для его воспроизводства, тем быстрее меняется содержание этих усилий, тем потому напряженнее становится история. Прошлое притягивает нас сильнее, чем те тысячи нитей, которыми жители Лиллипутии опутали Гулливера. Гулливер встал — и обрел себя. Предав полному забвению прошлое, мы себя теряем. Эту внутреннюю связь между нашей прошлой __а

15 Ключевский Л О. И. Н. Болтин//Ключевский В. О. Указ. соч.— с. 462.

16 Там же. С. 462.

17 См. Риккерт Г. Философия истории.— с. 33, 40 и др.

18 Там же,— с. 27, 74, 77 и др.

И будущей жизнью отец знаменитого русского философа и сам крупный русский историк — С. Соловьев называл историчностью. Историчность — это способ человеческого бытия. Историчен, следовательно, сам объект социального познания.

В этом пункте необходимо различать два аспекта. Один из них обусловлен развернутостью социального действия во времени, точнее, идеально-предвосхищающей природой ценностно-целевых компонентов этого действия. Ведь каждый человек живет и действует в настоящем для будущего. В конце концов этот аспект историчности осознается людьми как вопрос о смысле человеческого существования. Скрытым образом на него отвечало еще мифологическое сознание. Явный ответ можно искать в философии истории. Но история как наука, строго говоря, здесь ни при чем.

Наука истории возникает, когда в обществе появляются, по словам Ключевского, новые сцепления жизненных условий и обычный ход дел начинает колебаться и расстраиваться.19 В поле познания входят цепочки повторяющихся актов и между вроде бы сходными состояниями дел начинают улавливаться различия. И тогда за зримыми очертаниями свидетельств встают вопросы другого сорта, как-то: что означают эти различия? есть ли они — временный аномалии, зрительные аберрации или нечто субстанциональное? нужно ли с ними считаться? что нового сулят эти нежные побеги? будущий расцвет или, наоборот, загнивание и скорую гибель вроде бы цветущей культуры?

Число подобных вопросов можно умножить, но все они вытекают из одного источника — потребности овладеть расшатавшимся положением, установить свой контроль над наметившимися изменениями. Нужды социальной инженерии порождают, в конечном счете, взгляд на общество как на естественноисторический процесс. По своим масштабам, этот взгляд первоначально так же ограничен, как и та практика общественного управления, которую он обслуживает. Но поскольку ценности качественны, поскольку, иными словами, определенность ученого как ученого не зависит от того, маленькое или большое открытие сделал, постольку даже ограниченной общественной практики оказывается достаточно для формирования в общественном сознании ориентаций на объективность познавательного результата и его новизву. Думаю — не ошибусь, утверждая, что каждый историк хотел бы узнать об изучаемом предмете нечто такое, чего не знали даже его современники. И, по-видимому, именно установка на объективность рассмотрения побуждала Геродота с блошиной дотошностью отмечать научные промахи Гекатея.

Понятно, что по мере расширения сферы сознательного преобразования и контроля растет круг интересов исторического сознания. Возникнув как попытка осмысления процессов по преимуществу политических, он втягивает в себя совершенно нетрадиционные сюжеты, начиная от «игр обмена» и истории социальных символов до совсем уже экзотических поисков направленностей в изменениях моды или, скажем, названий литературных произведений. Современную историографию, отмечает английский историк П. Дьюкс, характеризует расширение географических и тематических рамок, рост внимания к языковым аспектам человеческих взаимодействий, процессам культурной ассимиляции и жизни средних и низших общественных слоев.20

Но везде и всюду историк ищет того, что известный американский социолог А. Стинхкоумб называет глубокими аналогиями. Подобно диалектику он тянется туда, где пахнет сменой закономерностей, становлением нового. Однако историка интересует не становление как

19 См. Ключевский В. О. Русская историография. 1861 —1893 гг.//Ключевский В. О. Указ. соч.— с. 551.

20 См. Дьюкс П. История в современном мире//Вопросы истории.— 1989.— № 9,— с. 179.

Таковое, а становление конкретного.21 Поэтому он действует не как философ с его склонностью к мазкам всемирно-исторического размаха, но как ученый, заботящийся об исчерпывающем перечне условий истинности того или иного своего утверждения. Но по той же самой причине объективные основания специфики как науки следует искать в онтологии развития. Здесь — в процессе возникновения качественно новых форм — в полной мере обнаруживает себя та диалектика «закономерного и случайного», которая, на наш взгляд, позволяет объяснить обозначенные выше черты исторического познания. Тем не менее эта сторона предмета не получила достаточного освещения в литературе по методологии истории.22 Речь пойдет о связи предмета исторической науки с парадоксом развития.

Современная трактовка парадокса, суть которого можно выразить формулой несводимости нового к проявлению предсуществующих свойств, отношений и возможностей, придает огромное значение случайности. Как пишут И. Пригожин и И. Стенгерс, переход от описания обратимых динамических структур к отображению процессов, обладающих стрелой времени, производится путем введения вероятных параметров.23 Случайность, возникая на пересечении необходимостей, позволяет расширить ряды причинно-следственных взаимодействий. Благодаря этому, в диссипативных структурах, то есть характеризующихся направленностью изменений, утверждаются новые тенденции.

Крупнейший бельгийский физик, специалист по динамике неравновесных систем И. Пригожин ясно осознает некорректность традиционного применения в социальных науках понятий, заимствованных из физики, и достаточно осторожен, указывая, что в обществе понятие необратимости приобретает дополнительный смысл, неотделимый от смысла человеческого существования.24 Думается, однако, что ряд идей брюссельской школы обладает общенаучной ценностью. В частности, это касается анализа связей между необратимостью и флуктуацией, то есть колебаниями некоторых параметров динамической системы.

В общей форме диалектика отношений необходимости и случайности описана еще Энгельсом. Новизна исследований пригожинской школы в том, что они наполнили философские принципы конкретным материалом из области поведения самоорганизующих систем и — к чему, по-видимому, подталкивал сам предмет — попытались соотнести эти принципы с диалектикой развития. Согласно Пригожину, возможность необратимых процессов, ведущих к более высоким уровням самоорганизации, возникает лишь по достижении системой определенного уровня сложности. И второе: «различие между прошлым и будущим и, следовательно, необратимость могут входить в описание системы только в том случае, если система ведет себя достаточно случайным образом».25 Ниже на примере административно-государственных преобразований Петра мы попытаемся проиллюстрировать значение этих положений для осмысления исторических реалий.

Как известно, петровские реформы творились не на пустом месте. Необходимость административной реформы осознавалась многими — и старшими, и младшими — современниками Петра Первого: А. Ордин-Нащокиным, боярином Ф. Ртищевым, фаворитом Софьи В. Голициным и его двоюродным братом Б. Голициным, ставшим одним из самых преданных Петру людей. Попытки усовершенствования государственной машины предпринимались Алексеем Михайловичем — отцом Петра. Слишком

21 См. Боряз В. Н. Категории «история» и «современность» и их методологическое значение//Категории исторических наук.— Л.: Наука, 1988.— с. 15.

22 См. Барг М. А., Черняк Е. Б. О категории «исторический закон»//Новая и новейшая

История. 1989.— № 3.— с. 99.

См. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса.— М.: Прогресс, 1986.— с. 346.

Громоздкой и неуправляемой была приказная система, неквалифицированными — решения Боярской думыЛ, слишком продажными дьяки и подьячие.

Но лишь ко времени воцарения Петра Алексеевича российское общество достигло той степени сложности, когда возник устойчивый разрыв между хозяйственной, социальной и культурной жизнью и регулирующим воздействием, разрыв, выразившийся во все возрастающем многообразии самопроизвольных и случайных процессов, обнаруживающихся во всех щелях и узлах государственной машины. Более того! Случайность непосредственно в ее отношении с самим Петром.

Традиционным источником высших управленческих кадров на Руси были кремлевские «робятки», то есть подбираемая по признаку родовитости группа сверстников, с которыми царевич рос и с кем у него установились особо доверительные отношения. Но, как известно, отрочество и ранняя юность Петра прошли не в Кремле, откуда текли чины и кормления и где, естественно, «тусовалась» знать, а в провинциальном Преображенском, в котором не было ни того, ни другого. Ясно отсюда, что заведенный порядок здесь ломался с самого начала и команда «птенцов петровых» складывалась на основе не местничества, а личной преданности и, соответственно, сильной зависимости будущего петровских сподвижников от императорского благоволения.27 Понятно также, что новый строй отношений не мог не наложить своего отпечатка на личность самодержца.

Россия XVII века уже уходила от сословно-представительной монархии. Но для ускорения процесса нужен был толчок, даже серия толчков, происходящих от самых различных обстоятельств. Среди них мы находим не только личные качества Петра Алексеевича, но и опыт его заграничных путешествий и семейных дел, и местоположение Преображенского, и социально-психологический климат Кукуя и т. д., и т. п. Вследствие своего внешнего для государственной жизни и случайного по отношению друг к другу характера эти обстоятельства плохо поддаются формализации и обобщению. Их описание лучше выполняется естественным языком с его метафоричностью, обилием коннотаций, образностью и минимальным «зазором» между исторической реальностью и ее «моделью», создаваемой с помощью языковых свойств.

Чрезвычайная пестрота этих обстоятельств образует бытийную (онтологическую) основу разнообразия исторической аргументации, отмечавшегося Ключевским у Болтина. Наиболее детально исследуемым фактором такого рода в историографии традиционно оставалась личность. (В этом плане нельзя не вспомнить классическую работу Г. Плеханова «О роли личности в истории»). Но исторически значимыми могли стать и отсутствие лесных богатств в средневековой Нормандии или обилие стад диких лошадей в приуральских степях эпохи ранней бронзы. Важно, что посредством подобных факторов и обстоятельств в историческое «действо» вносились новые элементы и утверждаются новые каузальные связи. В результате то, что в начале казалось случайным и единичным, со временем меняет свой онтологический статус, приобретая устойчивость и обязательность. Возникает новая закономерность.

Как и всякая закономерность, она существует, пока сохраняются все необходимые для ее реализации условия (здесь можно пренебречь различием динамических и статистических процессов). Поэтому проблема исторического закона — не в том, чтобы признать, что «исторический закон может включать случайные, с точки зрения социологической структуры,

26 К примеру, отсутствие образования и точных знаний давало себя знать во всех действиях московских дипломатов XVII в. Их приемы часто были наивны, а недостаток знаний заменялся грубостью и апломбом//См. История дипломатии.— Т. 1.— М.: ОГИЗ, 1941.— с. 256.

27 См. Павленко Н. И. Петр Первый.— М.: Молодая гвардия, 1976.

Элементы, противоречащие его социологическому субстату».28 Принципиальный вопрос — другой: являются ли эти элементы случайными с точки зрения исторической структуры? Если — «да», то все рассмотренные во второй части черты не являются для исторического познания специфическими. При отрицательном ответе они остаются без объяснения.

Совершенно верно, что собственно исторический интерес ориентирован на изучение взаимодействий между самыми разными и, следовательно, внешними по природе закономерностями. Ошибочно, однако, истолковывать эти взаимодействия как процесс формирования особого класса законов — исторических, существующих наряду с другими социальными законами. Таким образом формируется не исторический закон, а достойная пера историка ситуация, историографическая ситуация, то есть та, для интерпретации которой представление об обществе как простой динамической системе, управляемой всемогущим и рациональным калькулятором или, что то же самое, естественноисторической закономерностью, делается совершенно неудовлетворительным.

Действительная история, по крайней мере, периодически тяготеет к неправильностям барокко. В такие периоды внутри социальных подсистем нарастают состояния напряженности, кульминирующие в точках бифуркации или структурного сдвига, настолько сильные, что целостность встает перед более чем одной направленностью развития. Тогда решающее значение для победы той или иной исторической альтернативы приобретает случайность. История, из которой устранены случайности, становится весьма мистической. Показательно, что в культуре Средневековья, где одно только предположение о возможности отклонения от библейских схем могло расцениваться как ересь, исторические сведения изучались лишь для укрепления нравственных начал. Как иллюстрации! И вплоть до эпохи Возрождения статус исторического знания оставался неопределенным.29

Функция исторически значимой случайности — в расширении содержания деятельности институциональных форм общественной жизни. Случайность выступает здесь не столько формой проявления необходимости, сколько ее первоначальным дополнением. Иными словами, исторически значимая случайность обнаруживает себя в противопоставлении общему и необходимости. В этой особенности становления, по-видимому, и берет начало синкретизм исторического исследования, делающий так мало представимым деление на теоретическую и эмпирическую историю.

Современные экологи нередко говорят о барокко мира природы, подразумевая, что экологические системы содержат больше видов, чем это было бы необходимо, если бы биологическая эффективность зижделась на организующем начале. Не в меньшей мере образ применим к социальному миру с его многообразием субъектов, структур, ритмов и деятельностей. Барокко мира истории проявляется в том, что генерализующая наука не в силах заранее определить, когда произойдет следующая бифуркация, и априори решить, знание каких деталей и мелочей может стать основанием новых глубоких аналогий. Но без этого знания ограничен социально-научный прогноз. Поэтому история дает ключ к пониманию настоящего, поэтому сознание и язык историка подчинены, словами Гегеля, «данному и сущему», и стремятся к отображению действительности во всей ее естественности и полноте.

28 Барг М. А., Черняк Е. Б. О категории «исторический закон»//Новая и новейшая история,— 1989,— № 3,—с. 98.

?9 См. Haddock В A An Introduction to Historicae Thought — L Edward Arnold — 1981 — P 3

Почему история все-таки наука (о специфике предмета и исторического знания) Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

«Припасы», из которых «Почерпать должно известия»: понятие «Исторический источник» в трудах историков XVIII в

УЧЕНЫЕ СПОРЯТ, ПРЕДЛАГАЮТ, СОВЕТУЮТ В. К. Шрейбер

ПОЧЕМУ ИСТОРИЯ ВСЕ-ТАКИ НАУКА (о специфике предмета и исторического знания)

52 См.: Герберштейн С. Указ. соч.— с. 121.

1 См. Капица П. Л. Эксперимент. Теория. Практика. М.: Наука, 1981,— с. 482.

2 Б а р г М. А. Категории и методы исторической науки. М.: Мысль, 1984.

3 Желенина И. А. О законах исторической науки//Проблема закона в общественных науках,— М.: МГУ, 1989.— с. 98.

4 См. Гуревич А. Я. Об исторической эакономерности//Философские проблемы исторической науки.— М.: Наука, 1969.

5 Гуревич А. Я. Указ. соч.— с. 63.

Сти законов. Она полагает эти законы инвариантными относительно обращения времени.

» См. Борн М. Моя жизнь и взгляды.— М.: Прогресс, 1973.— с. 156. 7 3«. 2407

10 См. Шер Я. А. Вступительная статъя//Гарден Жан-Клод. Теоретическая археология.— М.: Прогресс, 1983.— с. 6.

12 Риккерт Г. Философия истории.— Спб. 1908.— с. 27.

13 Gorman G L The Expression of Historicae Know Cedge — Edinburgh. Edinb Univ Press, 1982 — P 93—95

14 См. Стоянов Ж. Философские проблемы на историческато познание. София: Наука и изкуство. 1982.— с. 94.

15 Ключевский Л О. И. Н. Болтин//Ключевский В. О. Указ. соч.— с. 462.

16 Там же. С. 462.

17 См. Риккерт Г. Философия истории.— с. 33, 40 и др.

18 Там же,— с. 27, 74, 77 и др.

19 См. Ключевский В. О. Русская историография. 1861 —1893 гг.//Ключевский В. О. Указ. соч.— с. 551.

20 См. Дьюкс П. История в современном мире//Вопросы истории.— 1989.— № 9,— с. 179.

22 См. Барг М. А., Черняк Е. Б. О категории «исторический закон»//Новая и новейшая

История. 1989.— № 3.— с. 99.

См. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса.— М.: Прогресс, 1986.— с. 346.

27 См. Павленко Н. И. Петр Первый.— М.: Молодая гвардия, 1976.

28 Барг М. А., Черняк Е. Б. О категории «исторический закон»//Новая и новейшая история,— 1989,— № 3,—с. 98.

?9 См. Haddock В A An Introduction to Historicae Thought — L Edward Arnold — 1981 — P 3

Это наталкивает на мысль, что эволюция Судебника связана не только с исторической необходимостью, но и с эволюцией политики государства.

Cyberleninka. ru

30.06.2017 8:04:03

2017-06-30 08:04:03

Источники:

Https://cyberleninka. ru/article/n/pochemu-istoriya-vse-taki-nauka-o-spetsifike-predmeta-i-istoricheskogo-znaniya-1

«История — это опыт постоянного преодоления человечеством разного рода проблем, кризисов, катастроф. »

Источники:

Истина всегда где-то рядом, или Как и зачем изучать историю в школе

Истина всегда где-то рядом, или Как и зачем изучать историю в школе

Что делать?

Вариант первый: свести историю к заучиванию дат

Вариант второй: «очеловечить» историю

Что делать?

Источники:

Почему история все-таки наука (о специфике предмета и исторического знания) Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

Почему история все-таки наука (о специфике предмета и исторического знания) Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

Похожие темы научных работ по философии, этике, религиоведению, автор научной работы — Шрейбер Виктор Константинович

Текст научной работы на тему «Почему история все-таки наука (о специфике предмета и исторического знания)»

Почему история все-таки наука (о специфике предмета и исторического знания) Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

Источники:

Похожие записи:

Добавить комментарий Отменить ответ